Γράφει ο Τάσος Μιχαηλίδης // *
Τα τελευταία χρόνια γίνεται όλο και περισσότερο λόγος για το φαινόμενο της δημιουργικής γραφής (ΔΓ) στην ελληνική πολιτισμική σκηνή και εκπαιδευτική πραγματικότητα, αν και στον αγγλοσαξονικό κόσμο έχει μακρά ιστορία και μια εδραιωμένη θέση σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. (Κωτόπουλος, 2014) Πράγματι, η δημιουργική γραφή παρουσιάζει μια εξαιρετική δυναμική διάδοσης, αριθμώντας ήδη τρία μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση (Πανεπιστήμιο Δυτ. Μακεδονίας, ΕΑΠ, ΑΠΘ), ενταγμένα στον κορμό των παιδαγωγικών σχολών, έχει ενταχθεί ως άξονας διδακτικής μεθοδολογίας και αξιολόγησης του γνωστικού αντικειμένου της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σύμφωνα με τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, (ΠΣ-ΝΛ[1], 2011) ενώ κάθε χρόνο δείχνουν να αυξάνονται τα επιμορφωτικά προγράμματα είτε δια ζώσης είτε εξ αποστάσεως που οργανώνονται από διάφορους φορείς, ιδιωτικούς και δημόσιους (Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης, Ιδιωτικά Κολλέγια, Πολιτιστικοί Σύλλογοι Δήμων κ.α.) Σε αυτή τη δυναμική εξάπλωσης μπορεί κανείς να προσθέσει και τα πολυάριθμα προγράμματα δημιουργικής γραφής που προτείνονται από εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως πολιτιστικά προγράμματα ή ως όμιλοι αριστείας-δημιουργικότητας στα Πρότυπα και Πειραματικά Σχολεία. (ΔΕΠΠΣ-ΝΛ[2], 2003)
Μια τέτοια εξάπλωση και κυρίως το θαυμαστό ενδιαφέρον που δείχνει μια σημαντική μερίδα Ελλήνων πολιτών να παρακολουθήσει ένα τέτοιας θεματικής μεταπτυχιακό πρόγραμμα ή επιμορφωτικό σεμινάριο, καταβάλλοντας όχι ευκαταφρόνητα χρηματικά ποσά για τα δεδομένα της κλυδωνιζόμενης ελληνικής κοινωνίας, φαίνεται να ανοίγει ένα νέο πεδίο διαλόγου στην ελληνική ακαδημαϊκή και πολιτισμική πραγματικότητα. Διάλογος πολλών κατευθύνσεων και ποικίλων τοποθετήσεων ως προς την ωφέλεια, τη σημασία, την αιτιολόγηση της έντασης του φαινομένου, αλλά και προβληματισμός αναφορικά με την επιστημονική υπόσταση και παιδαγωγική κατάρτιση των εκάστοτε συντελεστών, εφόσον η πλατιά διάδοση στα όρια της γενικευμένης πολιτισμικής τάσης δημιουργεί ερωτήματα για τα εχέγγυα και την ποιότητα παροχής έργου κάποιων εργαστηρίων.
Όπως γίνεται αντιληπτό, αυτά τα ζητήματα απαιτούν επισταμένη έρευνα και δεν θα απαντηθούν μέσα σε ένα άρθρο, όμως, το παρόν κείμενο φιλοδοξεί να προσδιορίσει με μεγαλύτερη σαφήνεια τους άξονες συζήτησης και να προτείνει συγκεκριμένες απαντήσεις, οι οποίες βασίζονται τόσο σε εμπειρικές παρατηρήσεις, όσο και στη διεθνή βιβλιογραφία σχετικά με τη ΔΓ. Πάντως, είναι προφανές ότι σε άλλες χώρες του δυτικού κόσμου έχουν δοθεί από την ίδια την πραγματικότητα και τους επίσημους φορείς απαντήσεις, επαρκείς ή όχι στα ερωτήματα αυτά, (Andrews, 2009· Radavich, 1999· Radavich, 1999) αλλά επειδή στην Ελλάδα είναι πρωτόγνωρη και μάλλον απότομη αυτή η έκρηξη ενδιαφέροντος, διαφαίνεται μια αμηχανία πρόσληψης του φαινομένου, ειδικά από την πανεπιστημιακή κοινότητα των λογοτεχνικών σπουδών.
Έτσι, πολλές από τις ερωτήσεις και τους προβληματισμούς, που αρχίζουν να τίθενται από την εγχώρια ακαδημαϊκή ή εκπαιδευτική κοινότητα και γενικά από τους ανθρώπους που δραστηριοποιούνται στον χώρο του πολιτισμού, σχετίζονται με την προσπάθεια να κατανοήσουν τον βαθμό σύνδεσης της λογοτεχνίας ως τέχνης και ως αυτόνομο επιστημονικό πεδίο με τη δημιουργική γραφή, η οποία λειτουργεί διεθνώς ως ένας διεπιστημονικός χώρος συνάντησης πολλών κλάδων της γνώσης. (Κωτόπουλος, 2014· Andrews, 2009· Radavich, 1999). Ειδικά πολλοί εκπαιδευτικοί και στελέχη της εκπαίδευσης αμφισβητούν την ένταξή της ως βασικό άξονα προσέγγισης της λογοτεχνίας στη σχολική πράξη, θέτοντας ζητήματα παιδαγωγικής επάρκειας των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας, ενώ δηλώνουν ελλιπώς επιμορφωμένοι, για να διδάξουν τεχνικές ενίσχυσης της δημιουργικής έκφρασης και να αξιολογήσουν τον δημιουργικό λόγο των μαθητών ως συντελεστή διαμόρφωσης μιας συνολικής σχολικής επίδοσης.
Ένα ακόμα πεδίο κριτικής των εργαστηρίων ΔΓ επικεντρώνεται, επίσης, στο αν μπορούν αυτά τα προγράμματα να παράγουν συστηματικούς συγγραφείς/παραγωγούς δημιουργικού λόγου με αισθητικούς όρους –που θα αντιστοιχεί σε κάποιο είδος λογοτεχνικής γραφής- τονίζοντας ότι λογοτέχνης δεν γίνεται κάποιος μέσα από μια σχολή, αλλά από τη χρόνια, προσωπική, κοπιώδη εξέλιξη μιας εσώτερης κλίσης του. Άλλοι θέτουν, την ίδια στιγμή, διλήμματα σχετικά με την παιδαγωγική και επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτών σε αυτά τα σεμινάρια. Γενικά, σε διεθνές επίπεδο στα προγράμματα ΔΓ, πανεπιστημιακά και μη, υπάρχει η τάση να διδάσκουν αναγνωρισμένοι συγγραφείς ως ένας τρόπος προσέλκυσης σπουδαστών, χωρίς να κατέχουν ακαδημαϊκά εχέγγυα (σχετικό πανεπιστημιακό πτυχίο, διδακτορικούς τίτλους, σχετικό επιστημονικό έργο). Αυτή η τάση δημιουργεί εσωτερικές αντιπαραθέσεις στην ακαδημαϊκή κοινότητα, καθώς επισημαίνεται, κυρίως από μέλη των Φιλολογικών τμημάτων, ότι εφόσον η ΔΓ συνιστά αυτόνομο επιστημονικό πεδίο, που προσφέρει διδακτορικούς τίτλους, τότε είναι παράτυπο να παρακάμπτονται συστηματικά οι ερευνητές του χώρου και να προσλαμβάνονται ως εκπαιδευτές λογοτέχνες, που έχουν επιβληθεί στο πολιτισμικό τοπίο της εποχής τους. (Andrews, 2009· Radavich, 1999)
Αν εστιάσουμε στα εργαστήρια ΔΓ των πανεπιστημιακών τμημάτων, εφόσον η επιλογή κατάλληλων υποψηφίων, ικανών να ανταποκριθούν σε ένα τέτοιο πρόγραμμα, αλλά και η αποτίμηση της πορείας τους είναι απαραίτητες διαδικασίες, για να οδηγήσουν στην απόκτηση ενός έγκυρου τίτλου σπουδών, αυτή η τάση προσέγγισης μετακυλίεται και στην εισαγωγή των σπουδαστών και την αξιολόγηση της φοίτησής τους, κάνοντας ακόμα πιο επίμονα τα διλήμματα. Θα κρίνονται δηλαδή με βάση τις λογοτεχνικές τους επιδόσεις και portfolio με δείγματα δημιουργικού λόγου ή με επιστημονικές εργασίες ακαδημαϊκής λογικής; Αν και το κάθε Ίδρυμα θέτει τα δικά του κριτήρια, το πρόγραμμα σπουδών της Φλώρινας δείχνει να επιλέγει ένα μεικτό μοντέλο που ίσως είναι στη σωστότερη κατεύθυνση για το εν λόγω ζήτημα.
Σε κάθε περίπτωση, παραμένει το ερώτημα για το αν ένας συγγραφέας ή ένας φιλόλογος, ειδικός της επιστήμης της λογοτεχνίας, είναι καταλληλότερος δάσκαλος δημιουργικής γραφής, αν και στην πράξη οι διδάσκοντες συχνά συνδυάζουν στην Ελλάδα και τις δύο ιδιότητες[3] (βλ. Μ. Σουλιώτης, Τ. Κωτόπουλος). Αναμφίβολα και οι δύο διακριτές ιδιότητες εκπαιδευτών διαθέτουν διαφορετικά εργαλεία και δυνατότητες, που μπορούν να αξιοποιήσουν στην προσπάθεια επικοινωνίας του αντικειμένου, όπως και ξεχωριστές δυσκολίες να αντιμετωπίσουν, αφού η διδακτική προσέγγιση δεν αφορά μόνο το βίωμα της δημιουργίας, αλλά και τεχνικές-μεθόδους μετάδοσης της γνώσης. Όπως και από την άλλη πλευρά, η ακαδημαϊκή γνώση για το γνωστικό αντικείμενο δεν επαρκεί για τη διδακτική της δημιουργικής έκφρασης, γιατί απαιτείται μια επανεφεύρεση των μεθόδων διαμεσολάβησης του λογοτεχνικού κώδικα και των χαρακτηριστικών του δημιουργικού λόγου που αντιστέκεται ή υπερβαίνει την αυστηρότητα των λογοτεχνικών σπουδών και προϋποθέτει τον πειραματισμό/ελευθεριότητα της διαχείρισης των δεδομένων. (Vernon, 1970)
Ο προβληματισμός και τα ερωτήματα εντείνονται, αν λάβει κανείς υπόψη του, ότι ορισμένοι από τους συμμετέχοντες ως σπουδαστές στα ποικίλης ύλης και θεματολογίας εργαστήρια ΔΓ είτε πανεπιστημιακά είτε όχι –αν και δεν έχει γίνει κάποια επίσημη έρευνα προς το παρόν- δείχνουν να μην ανήκουν στο στενό πυρήνα των Ανθρωπιστικών Σπουδών, ούτε να είχαν δηλώσει μέχρι πρότινος κάποιο πραγματικό ενδιαφέρον για τη λογοτεχνία. Με λίγα λόγια, παρατηρείται ότι κάποια από τα άτομα που εγγράφονται σε ένα τέτοιο σεμινάριο ή ορισμένοι από τους μαθητές που επιθυμούν να παρακολουθήσουν τα συγκεκριμένα εξωσχολικά προγράμματα στα σχολεία –ως εκπαιδευτικός μπορώ να μιλήσω με μεγαλύτερη βεβαιότητα για το εν λόγω ζήτημα- δεν είναι απαραίτητα οι παραδοσιακά βιβλιόφιλοι, ούτε οι ενήλικες/ανήλικοι με εκφρασμένο ενδιαφέρον για τη λογοτεχνική γραφή. Αυτό και μόνο το σχόλιο, θεωρώ ότι δικαιολογεί την εντεινόμενη συζήτηση γύρω από τα εργαστήρια ΔΓ, γιατί σημαίνει πως ξεπερνάει το πλαίσιο μιας μετεξέλιξης της φιλαναγνωσίας ή ένα ακόμα πεδίο ειδίκευσης των ανθρωπιστικών επιστημών, αλλά φαίνεται να αποκτά πολιτισμικές και κοινωνικές διαστάσεις, καθώς απευθύνεται σε μεγαλύτερα ανθρώπινα σύνολα με διαφορετικές αφετηρίες και προσδοκίες από τη συμμετοχή τους σε ένα εργαστήρι ΔΓ.
Όλες αυτές οι ενστάσεις, τα ερωτήματα και αντιδράσεις διαφόρων κλιμακώσεων, που κυμαίνονται από τον ενθουσιασμό, τη θετική στάση και φτάνουν στην επιφυλακτική αποδοχή μέχρι και την αρνητική κριτική, νομίζω, ότι ξεκινούν από μια εσφαλμένη βάση συζήτησης. Εννοώ ότι η οπτική γωνία πρόσληψης δεν είναι λογικό να ξεκινά από την αποτίμηση, χωρίς να έχουμε ακόμα αξιόπιστο αριθμό ερευνών στον ελλαδικό χώρο, αλλά χρειάζεται σε πρώτο επίπεδο να εστιάσουμε στη διερεύνηση των λόγων, των αιτιών, στις κατηγορίες των σπουδαστών και των κινήτρων τους, για να εντοπίσουμε κάποιες βασικές απαντήσεις στο πώς να ερμηνεύσουμε αυτή την εξάπλωση και στο πώς η ακαδημαϊκή κοινότητα οφείλει ή με ποιες προϋποθέσεις οφείλει να αποδεχτεί τη δημιουργική γραφή ως αυτόνομο πεδίο του εγχώριου εκπαιδευτικού συστήματος. Συνεπώς, το ποιοι εγγράφονται σε ένα πρόγραμμα ΔΓ -αναφέρομαι σε όλων των ειδών και εκπαιδευτικών βαθμίδων εργαστήρια-, αποτελεί ένα κρίσιμης τάξεως ερώτημα. Είναι εκκολαπτόμενοι συγγραφείς, δηλαδή άτομα με λογοτεχνικά ενδιαφέροντα και κλίση στα πρώτα βήματά της δημιουργικής έκφρασης, είτε σε επίπεδο ηλικίας είτε σε επίπεδο καλλιτεχνικής τριβής; Είναι άτομα που αναζητούν έναν τρόπο διαφυγής από την καθημερινότητά τους; Πρόκειται για πτυχιούχους ανθρωπιστικών κλάδων, οι οποίοι επιζητούν κάποια ακόμα κατάρτιση ή για επαγγελματίες εκπαιδευτικούς που επιζητούν μια πιο συστηματική επιμόρφωση σε ένα ανοίκειό τους πεδίο, που καλούνται να διεκπεραιώσουν στη σχολική τάξη; Αν εστιάσουμε μόνο σε σχολικά προγράμματα, πρόκειται για μαθητές που αναζητούν την κοινωνικοποίηση, την έκφραση, την αυτογνωσία ή τη βελτίωση των γλωσσικών δεξιοτήτων τους, για να είναι ικανότεροι να ανταποκριθούν στο παραδοσιακό σύστημα εξετάσεων;
Η απάντηση είναι προφανής. Όλες οι κατηγορίες που αναφέρθηκαν έχουν θέση ή επισημαίνονται ως ξεχωριστές περιπτώσεις σπουδαστών στα εργαστήρια ΔΓ μαζί με πολλές άλλες. Αυτή ακριβώς η ανθρωπολογική και κοινωνική διάχυση της διδασκαλίας του δημιουργικού λόγου είτε ο όρος ουσιαστικά περιγράφει τα λογοτεχνικά είδη είτε αναφέρεται και σε άλλες κατηγορίες γραφής –για παράδειγμα τη διαφήμιση- (Ramet, 2004· Dawson, 2005) σηματοδοτεί και την αναγωγή της ΔΓ σε πολιτισμικό φαινόμενο με βαθύτερες αιτιάσεις στην κοινωνία, καθώς καταφέρνει να δίνει επαρκείς –ή έστω επαρκέστερες σε σχέση με άλλες προτεινόμενες- λύσεις ή προτάσεις αντιμετώπισης ποικίλων προβλημάτων και αδιεξόδων της σύγχρονης ζωής.
Θεωρώ, λοιπόν, ότι η συστηματικότερη ανάλυση των κινήτρων και μια πρώτη κατηγοριοποίηση των σπουδαστών μπορεί να φωτίσει με ποικίλους τρόπους την πολιτισμική διάσταση που έχει λάβει η ΔΓ. Για να γίνει με κάποιο αποτελεσματικότερο και ασφαλέστερο τρόπο αυτή η προσέγγιση κρίνεται απαραίτητο να διακρίνουμε τα εργαστήρια ΔΓ ενηλίκων και ανηλίκων. Είναι σαφές ότι δεν μπορούμε να αποτιμήσουμε με κοινά κριτήρια τους τρόπους επιλογής ενός ενήλικα, δηλαδή ενός ατόμου με διαμορφωμένη προσωπικότητα και ικανότητα αυτοαναφοράς, με αυτών του εφήβου που βρίσκεται ακόμα σε μια διαδικασία ζύμωσης και συγκρότησης της ατομικότητάς του, ενώ εν πολλοίς οι επιλογές του κατευθύνονται από τον κόσμο των ενηλίκων (γονείς, εκπαιδευτικούς κ.α.). Υπό αυτό το πρίσμα, η παρούσα ανάλυση επικεντρώνεται στα κίνητρα των ενηλίκων σπουδαστών, γιατί είναι πιο ασφαλές να επισημάνουμε έναν βαθμό συνειδητότητας ή κάποια πιο οργανωμένη μορφή προσδοκίας/πρόθεσης σχετικά με τη συμμετοχή σε ένα σχετικό επιμορφωτικό πρόγραμμα. Την ίδια στιγμή, δεν σημαίνει ότι ως ένα ορισμένο σημείο πολλά από τα συμπεράσματα, αναφορικά με προσδοκίες και κίνητρα, δεν αντανακλώνται -με τις απαραίτητες προσαρμογές- και στον κόσμο των ανηλίκων, ειδικά όσα αφορούν στον σύγχρονο τρόπο ζωής και στις κυρίαρχες αντιλήψεις αποκωδικοποίησης των εμπειριών του υλικού κόσμου.
Έτσι, γι’ αυτό τον σκοπό, χρειάζεται να διακρίνουμε δύο κατηγορίες σπουδαστών, οι οποίες συνιστούν δύο διακριτά επίπεδα ανάλυσης-ερμηνείας της αύξησης ενδιαφέροντος για τον δημιουργικό λόγο: α) Όσοι επιλέγουν να εγγραφούν σε σχολές και βραχύβια σεμινάρια ΔΓ με συγκεκριμένο στόχο (παραγωγή, για παράδειγμα, ενός μυθιστορήματος). Συνήθως σε αυτά τα προγράμματα μια προσεκτική περιδιάβαση στους σχετικούς ιστοχώρους και ανακοινώσεις των σεμιναρίων δείχνει ότι οι διδάσκοντες είναι κυρίως λογοτέχνες ή άνθρωποι του ευρύτερου χώρου των ελληνικών γραμμάτων, ενώ απευθύνονται σε κάθε ενδιαφερόμενο, χωρίς να απαιτούν πρότερη εμπειρία και γνώση στον χώρο της λογοτεχνίας. β) Όσοι επιλέγουν να ενταχθούν σε ένα δομημένο μεταπτυχιακό πρόγραμμα ή να παρακολουθήσουν ένα πολύμηνης επιμόρφωσης επιμορφωτικό εργαστήριο που παρέχεται από κάποιο φορέα εγνωσμένου κύρους και με αναγνωρίσιμους εκπαιδευτές, όπως ένα εξ αποστάσεως πρόγραμμα πανεπιστημιακού ιδρύματος. Και οι δύο άξονες, ωστόσο, ταξινόμησης έχουν βαθιά σύνδεση με την κατάσταση της ελληνικής κοινωνίας και δεν λειτουργούν ανεξάρτητα από τις πολυδιάστατες μορφές κρίσης που βιώνει ο Έλληνας σήμερα.
Αναφορικά με την πρώτη κατηγορία κρίνω ότι η εξάπλωση της δημιουργικής γραφής συσχετίζεται σε κάποιο βαθμό με τον τρόπο ζωής του σύγχρονου Έλληνα και την αυξανόμενη τάση-σχεδόν μόδα καταναλωτικής υφής, που έχει καλλιεργηθεί από τα κοινωνικά δίκτυα για αυτοβελτίωση και εναλλακτική σκέψη/στάση ζωής. Για ένα μεγάλο μέρος δηλαδή των Ελλήνων που διαβιούν σε αστικές περιοχές η δημιουργική γραφή έχει θεωρηθεί και στη συνείδησή τους έχει κατηγοριοποιηθεί ως ένα ακόμα πεδίο αυτοέκφρασης, αυτοβελτίωσης, αυτογνωσίας και εναλλακτικής επιλογής διαφυγής από το άγχος της καθημερινότητας, την τυποποίηση και εξορθολογισμό όλων των πεδίων της ζωής τους. Αν και αυτή η διαπίστωση φαντάζει κάπως επιδερμική και αδικεί ή υπονομεύει την αξία της δημιουργικής έκφρασης δεν στερείται απαραίτητα βαθιάς διάδρασης με τον ανθρώπινο ψυχισμό και δεν σημαίνει ότι δεν μπορεί να ενεργοποιήσει ως διαδικασία αυθεντικά υλικά του ανθρώπινου πνεύματος, που είναι δυνατό να αποτελέσουν δομές αφύπνισης της δημιουργικότητας. Συγκεκριμένα, μπορεί η εκκίνηση να γίνεται ή να ενέχει μια δόση επιδερμικής μορφής σημασιοδότησης της επαφής του ατόμου με τα βαθύτερα στοιχεία της εσωτερικότητάς του, στην πράξη, όμως, δεν είναι ανάγκη να μείνει σε αυτό το επίπεδο, αλλά μπορεί να λειτουργήσει ως πραγματική οδός ανακάλυψης αφανών δυνάμεων της συνείδησης και της νόησής του. (Pope, 2005)
Κατ’ επέκταση σε μια δυτική/ελληνική πραγματικότητα που εγκλωβίζει τη φαντασία, επιζητά τη μονομερή εξειδίκευση ή την τυπολατρία, ενώ ιεροποιεί-εξιδανικεύει σε σημείο εμμονής και φετίχ την αναλυτική σκέψη και συγκεκριμένες πλευρές της νοημοσύνης (όπως τη μαθηματική), τα εργαστήρια ΔΓ λειτουργούν ως ένας τρόπος επανοικείωσης του ανθρώπου με τον εαυτό του και με άλλες δυνάμεις ή δεξιότητες της φύσης του. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ακόμα και επιφανειακή να είναι η αρχική της νοηματοδότηση, στην πράξη ο συντελεστικός της ρόλος είναι δομικής σημασίας για τη διαμόρφωση μιας άλλης μορφής κατανόησης του ανθρώπινου «εγώ». Η συμβολή στην καλλιέργεια ενός διαφορετικού τρόπου πρόσληψης του ολιστικού ανθρώπου και η εστίαση στη δημιουργικότητά του δίνει μια δυναμική ανάκαμψη στη σημασία των ανθρωπιστικών επιστημών, όπως και μια άλλη οδό συνάντησης του ατόμου με έναν αισθητικό λόγο και με έργα του λογοτεχνικού κανόνα.
Άρα, ό,τι η κοινωνία απαξιώνει στην επίσημη εκπαίδευση έμμεσα, αλλά δραστικά, μια άλλη μορφή εκπαίδευσης -ακόμα και μέσα στη σχολική κοινότητα- έρχεται να δώσει παράθυρα θέασης που διευκολύνουν την κατανόηση του μόχθου, της παιδείας, της ικανότητας και της πνευματικής διαπάλης που απαιτεί η τέχνη και η επιστημονική ενασχόληση με τον κώδικά της, μέσα από έναν παιγνιώδη, γι’ αυτό και ελκυστικότερο τρόπο. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, το εργαστήριο ΔΓ προσφέρει ή έστω παρουσιάζει αυτές τις υπαρκτές όψεις της λογοτεχνίας, δηλαδή την εμβάθυνση δια του λόγου στη συνείδηση και στις δομές του κοινωνικού σώματος, την αυτοθεραπευτική διάδραση με αφανή στοιχεία του εαυτού, την κατανόηση της δυσκολίας συνάρθρωσης ενός καινούριου κόσμου με υλικά ενός κόσμου της εμπειρίας και τη χαρτογράφηση των ορίων και αλληλεπιδράσεών τους. (Pope, 2005· Sawyer 2009)
Σε αυτά τα σεμινάρια, βέβαια, εγγράφονται, όπως είναι φυσικό και άνθρωποι με γνήσιο λογοτεχνικό ενδιαφέρον και με πραγματικές δυνατότητες εξέλιξης στον χώρο των γραμμάτων. Γι’ αυτό, όχι τυχαία, σε βιογραφικά νεότερων λογοτεχνών γίνονται συχνά αναφορές στην παρακολούθηση εργαστηρίων ΔΓ ή στη φοίτηση σε κάποιο από τα σχετικώς πρόσφατα μεταπτυχιακά της ελληνικής πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Γιατί, όμως, ένας νέος ή πρωτόπειρος λογοτέχνης να χρειάζεται να διδαχτεί πώς θα γράψει; Είναι ένα είδος ευκολίας, ανασφάλειας, πάλη για διαμόρφωση κοινωνικής δικτύωσης ή έμμεση επικοινωνία με συγγραφείς; Αυτή η κατηγορία σπουδαστών είναι αναγκαίο να απασχολήσει τον μελετητή των πολιτισμικών εξελίξεων στον τόπο μας. Η δική μου απάντηση σχετικά με το ζήτημα είναι διπλής κατεύθυνσης. Από τη μια σχετίζεται με την ανάγκη εξειδίκευσης που υπάρχει στην ελληνική κοινωνία και την επιδίωξη πιστοποίησης για τα πάντα. Ειδικά οι νεότερες γενιές έχουν σχεδόν εθιστεί σε αυτή τη συλλογή πτυχίων. Ό,τι δεν τους προσφέρει η ζωή το επιζητούν με κολλάζ τίτλων σε φακέλους. Είναι μια μορφή αυτοδικαίωσης και παρηγοριά για τα αδιέξοδα ή της διαψεύσεις της καθημερινότητας, αλλά υποψιάζομαι ότι συνιστά και μια νέα αντίληψη γραφειοκρατίας. Η γραφειοκρατία διαμόρφωσης και διαχείρισης ενός τεράστιου βιογραφικού σε τίτλους με μηδαμινές ευκαιρίες για τον σπουδαστή να εφαρμόσει ή κάπως να εξαργυρώσει στην εργασιακή πραγματικότητα το απόθεμα των γνώσεων που συνεχώς αθροίζει.
Από την άλλη, είναι λογικό για κάποιον άνθρωπο με ενδιαφέρον για τη λογοτεχνία και χωρίς φιλολογικές σπουδές να επιζητά μια συστηματικότερη επαφή με τεχνικές, λογοτεχνικά πρότυπα και τρόπους οργάνωσης του υλικού του, εφόσον αυτό του προσφέρεται στην εποχή μας με πληθώρα επιλογών, για να διαλέξει. Μπορεί, βέβαια, για έναν δημιουργό, που έχει εργαστεί αρκετά, μελετήσει πολύ, σβήσει περισσότερο από όσο έχει γράψει και είναι πλέον σε ένα επίπεδο αυτεπίγνωσης σχετικά με τη σημασία και προσωπική αναγκαιότητα ενασχόλησής του με τη λογοτεχνική έκφραση, ένα τέτοιο σεμινάριο να έχει λίγα να προσφέρει, δεν ισχύει το ίδιο, όμως και για έναν που ξεκινά τώρα αυτή τη διαδρομή και προσπάθεια καλλιέργειας της αισθητικής του παιδείας.
Ο δρόμος αυτός -όσοι το έχουν βιώσει, γνωρίζουν- είναι πολύ δυσκολότερος από όσο επιτρέπει να φανεί η φιγούρα του αναμαλλιασμένου νεαρού από τους αέρηδες της θεόπνευστης έμπνευσης, λουσμένη στον ιδρώτα της φώτισης, που συναντάμε στο ρομαντικό κοσμοείδωλο και στις λαϊκές γκραβούρες. Η αναμέτρηση με τα σημαντικά έργα, η αντίσταση στη μίμηση, αλλά και στην προχειρογραφία, η συνεχής μελέτη και οι χρονοβόροι καβγάδες του δημιουργού με τον εαυτό του -και όποιον αναλαμβάνει να πρωτοδιαβάσει τα χειρόγραφα- μπορεί να είναι αποπροσανατολιστικοί και επίπονοι. Κάθε βοήθεια κατανόησης του λογοτεχνικού κώδικα, κάθε διαδικασία ανταλλαγής απόψεων με ανθρώπους κοινών ενδιαφερόντων μπορεί να είναι άκρως εποικοδομητική. Ωφέλεια που προσαυξάνεται, όταν ο δημιουργικός λόγος διαμεσολαβείται από το βίωμα ενός έμπειρου δημιουργού ή καταρτισμένου ερευνητή, εφόσον αμφότεροι καταφέρουν να εφεύρουν τρόπους να εντάξουν το απόθεμα της γνώσης τους σε διαδικασίες που ενεργοποιούν τους σπουδαστές.
Σε δεύτερο επίπεδο, αυτή η ανάγκη συμμετοχής ανθρώπων με παιδεία και εμφανή κλίση στη λογοτεχνία σε προγράμματα ΔΓ κρύβει κάτι ακόμα βαθύτερο και πιο σημαντικό ως διαπίστωση για τον χώρο των γραμμάτων σήμερα. Το ρομαντικό κοσμοείδωλο, που αναφέραμε, ήταν ίσως η πιο εμφατική στην ιστορία της τέχνης εστίαση στην εσωτερικότητα και την πνευματική αναζήτηση του δημιουργού κατά τρόπο που λειτούργησε, όμως, παραμορφωτικά στην αλήθεια. (Pope, 2005) Προφανώς, η λογοτεχνία είναι μια επίπονη διαδικασία, δαπανηρή σε χρόνο και απαιτεί πολλή περισσότερη μεθοδικότητα και συστηματικότητα από ό,τι νομίζει ίσως κάποιος αμύητος σε αυτό τον μόχθο και με αυτή την έννοια θεωρήθηκε μοναχική και σχεδόν ασκητική πράξη. Αυτό είναι, ωστόσο, εν πολλοίς παραπλανητικό, γιατί σε όλη την πολιτισμική ιστορία η τέχνη παράγεται μέσα σε ομάδες ομότεχνων με διαφορετική αισθητική, παιδεία ή αντίληψη για τη δημιουργική έκφραση που εξελίσσονται παράλληλα δια των γόνιμων αντιπαραθέσεων, ανταλλαγών και ενσωματώσεων σε κοινά οράματα ή αισθητικές στάσεις. Η λογοτεχνία, όπως φαίνεται από τις λογοτεχνικές γενιές, σχολές και ρεύματα, ήταν πάντα σε άμεση σύνδεση με την κοινωνική και πολιτισμική ατμόσφαιρα, ενώ δεν είναι άγνωστες στο πλατύ κοινό ομάδες καλλιτεχνών που συγχρωτίζονταν, ανταλλάσσοντας απόψεις για τα έργα ο ένας του άλλου και μιλώντας θεωρητικά για αισθητικά ζητήματα (βλ. νατουραλιστές, υπερρεαλιστές).
Με αυτή την έννοια, η λογοτεχνία δεν σταμάτησε να είναι προσωπική έκφραση, αλλά δεν έχασε ποτέ την κοινωνική της διάσταση, όχι σε επίπεδο μόνο θεματολογίας, ανταποκρισιμότητας δηλαδή των έργων με το κοινωνικό γίγνεσθαι, αλλά σε επίπεδο καλλιτεχνικής συμπόρευσης και προσωπικής συναναστροφής ανθρώπων ως προσωπικότητες που αλληλοεπηρεάζονταν καλλιτεχνικά. Αυτή η διάσταση είναι που δείχνει ότι έλειπε εδώ και κάποιες δεκαετίες από την εγχώρια πραγματικότητα και σε αυτό συνίσταται ίσως η προσφορά ή ο ρόλος των εργαστηρίων ΔΓ. Ο αποκλεισμός των δημιουργών και η αδυναμία επικοινωνίας με ομότεχνους σε μια άκρως ατομικιστική ζωή, η αποδυνάμωση ως και κατάρρευση εκδοτικών οίκων και περιοδικών που λειτουργούσαν για χρόνια ως πυρήνες ανάδειξης νέων φωνών οδήγησε νεότερους δημιουργούς στην αναζήτηση χώρων συνάντησης με ανθρώπους που έχουν παρόμοιες ανάγκες, αναζητήσεις και ενστάσεις. Πολλά εργαστήρια ΔΓ, δια ζώσης διδασκαλίας, φαίνεται να γεμίζουν αυτό το κενό ή καλύτερα η απάντηση της ίδιας της εποχής σε αυτό το χάσμα-έλλειψη κοινωνικότητας των δημιουργών ήταν ανάμεσα σε άλλα και τα εργαστήρια. Είναι ενδιαφέρον να παρατηρήσει κανείς σε τι βαθμό ομάδες και τάσεις, που θα προκύψουν στο μέλλον, σχετίζονται με κάποια σχολή ή με προσωπικότητες κάποιων δασκάλων ΔΓ.
Την ίδια στιγμή, βέβαια, η δεύτερη κατηγορία, μαζί με όλα τα παραπάνω που μοιάζουν πιο ιδεαλιστικά και καλλιτεχνικής φύσεως ζητήματα, έρχεται να θυμίσει την πραγματικότητα της εργασίας και ανασφάλειας. Κι αυτό γιατί πιστεύω ότι ένα μεγάλο μέρος των ανθρώπων που δεν αρκούνται σε ένα βιωματικό σεμινάριο, αλλά επιλέγουν ένα εξ αποστάσεως πρόγραμμα, επειδή οδηγεί σε μια πιστοποίηση ή έναν μεταπτυχιακό τίτλο, κινητοποιείται πρωτίστως από αυτή τη συλλογή πτυχίων που αναφέραμε προηγουμένως, από την αυξανόμενη πίεση για διασφάλιση μιας εργασιακής σχέσης ή τη διεκδίκηση κάποιας καλύτερης και λιγότερο από την ανάγκη καλλιέργειας κάποιας κλίσης. Είναι, όμως, αξιοσημείωτο ότι ακόμα κι έτσι, ένας σπουδαστής που επιλέγει να επενδύσει χρόνο και χρήματα, για να λάβει έναν τίτλο ή έναν ακόμα τίτλο, που δεν αντιστοιχεί σε κάποιο παραδοσιακό πρόγραμμα σπουδών, δεν γίνεται τυχαία. Η ίδια η πραγματικότητα, αυτή τη στιγμή τουλάχιστον, δείχνει ότι η ίδια η βάση της κοινωνίας ωθεί τις ανθρωπιστικές επιστήμες στην Ελλάδα να δεχτούν τη ΔΓ ως ένα διακριτό πεδίο έρευνας σύνδεσης/επαφής των λογοτεχνικών σπουδών με τις παιδαγωγικές θεωρίες. Ταυτόχρονα, φανερώνει μια βαθιά δίψα μερίδας ανθρώπων να επεκτείνουν τους ορίζοντές τους μέσα από μια άλλη διαδρομή της γνώσης. Εστιάζει, επίσης και σε μια άλλη επικοινωνία της πληροφορίας, πιο παιγνιώδη, πιο διαδραστική, πιο συμμετοχική, εξωθώντας πρωτόγνωρα τα όρια της επιστήμης στις παρυφές της τέχνης, με ό,τι επακόλουθα και αντίκτυπο έχει αυτή η ροπή στα προγράμματα σπουδών, στα βιογραφικά των υποψηφίων διδασκόντων, στη μεθοδολογία έρευνας και διδακτικής προσέγγισης, αλλά και στους τρόπους αξιολόγησης σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.
Σίγουρα το φαινόμενο ΔΓ στην ελληνική πραγματικότητα δεν είναι μονοσήμαντο, ούτε εύκολο να κατανοηθεί και να προσδιοριστεί. Εντάσσεται και απηχεί βαθιές ανάγκες, χάσματα και δυνατότητες της ελληνικής κοινωνίας. Σε επίπεδο τεχνικής κατάρτισης και σταδιακής κατάκτησης μιας εργαλειοθήκης τρόπων-επιλογών, αναμφίβολα, μοιάζει πιο ανοίκειο για τον χώρο της λογοτεχνίας, ενώ στις Καλές τέχνες θεωρείται επί αιώνες αυτονόητη η χρόνια άσκηση σε εργαστήρια, μελετώντας και παράγοντας οι σπουδαστές σχέδια, συνθέσεις, πειραματιζόμενοι με διαφορετικά υλικά. Πάντως, η ιστορία της εκπαίδευσης και της λογοτεχνίας αποφαίνεται πως μια τέτοια μελέτη ύφους και προτύπων δεν είναι άγνωστη και στον χώρο της λογοτεχνικής γραφής, αλλά συνέβαινε από την αρχαιότητα μέχρι την Αναγέννηση και απαντάται με έναν λιγότερο συντεχνιακό και θεσμικό τρόπο στις διάφορες ομάδες λογοτεχνών κατά τη διάρκεια του 19ου και 20ου αιώνα. (Καρακίτσιος, 2012)
Τα εργαστήρια ΔΓ, η αλληλεπίδρασή τους με τη λογοτεχνική παραγωγή και ο αντίκτυπος που θα έχουν στη διαμόρφωση της πολιτισμικής πραγματικότητας είναι σκόπιμο να μελετηθεί εκτενέστερα και να μην βιαστούμε να βγάλουμε συμπεράσματα. Η εξάπλωσή τους δείχνει μια πολυεπίπεδη διασύνδεση, έστω και έμμεση, της πανεπιστημιακής κοινότητας, της λογοτεχνικής/πολιτισμικής κριτικής και των λογοτεχνών με πρωτόγνωρα μεγάλα τμήματα του πληθυσμού, που μάλλον ξεπερνά τους συστηματικούς αναγνώστες. Άρα, είτε το συνειδητοποιούμε είτε όχι, όποια κι αν είναι τα κίνητρα των εκπαιδευτών -η επικοινωνία με το κοινό, ο βιοπορισμός, η ανάγκη για κοινωνική προσφορά κ.α.- σε κάθε περίπτωση, τμήματα που εκπροσωπούσαν ή απηχούσαν την αυστηρή ακαδημαϊκή συμμόρφωση, τα αισθητικά πρότυπα της παράδοσης και του λογοτεχνικού κανόνα εμπλέκονται τώρα στην παραγωγή ενός υλικού που διαμεσολαβείται όχι ως τελικός σκοπός ενός μαθήματος, αλλά ως αφορμή αφύπνισης της δημιουργικότητας.
Η ένταση του φαινομένου μπορεί να κατασιγάσει σύντομα, όμως, στο τέλος αυτής της έκρηξης μάλλον ένας σταθερός χώρος και ρόλος για τη ΔΓ θα έχει κατοχυρωθεί στην ελληνική κοινωνία και τα πολιτισμικά πράγματα, που χρήζει ανάλυσης για το ποιος θα είναι. Θα αφορά δηλαδή έναν τρόπο εναλλακτικής αυτό-έκφρασης και αυτό-ανακάλυψης, όπως τα σεμινάρια υποκριτικής ενηλίκων και το θεατρικό παιχνίδι στα σχολεία ή θα εμπλέκεται πιο άμεσα και σθεναρά με την εξέλιξη της ελληνικής λογοτεχνίας; Σίγουρα, η ίδια η τάση της πολιτείας να εντάξει τη δημιουργική έκφραση στο εκπαιδευτικό σύστημα απαιτεί την εγρήγορση και την ετοιμότητα των αρμοδίων για την παραγωγή υλικού[4] και τη σχετική επιμόρφωση του προσωπικού. Κατ’ επέκταση, η αύξηση των σεμιναρίων ΔΓ και των προγραμμάτων σπουδών στα ελληνικά πανεπιστήμια σηματοδοτεί την αναγκαιότητα διαμόρφωσης επιβεβαιωμένων ερευνητικά μεθόδων και εργαλείων που συνδράμουν στην ενίσχυση της δημιουργικότητας, εγχείρημα που δεν είναι εύκολο. Ως διδακτική πράξη η προσπάθεια ανάπτυξης της δημιουργικής έκφρασης είναι μια επίπονη, πολύπτυχα αυτοαναφορική και ωφέλιμη διαδικασία τόσο για τον διδάσκοντα, όσο και για τον διδασκόμενο. Σε κάθε στάδιο της προσέγγισης ελλοχεύουν εμπόδια και αναμένουν ευκαιρίες ανάδειξης της λογοτεχνικής γραφής ως δημιουργικού λόγου σε μια εποχή και έναν τόπο, που για διάφορους λόγους υπονομεύει ή επιλέγει να αγνοεί σε γενικές γραμμές τη σημασία της για τη συνέχειά του.
Βιβλιογραφία
- Andrews, K. (2009). “A House Divided: On the Future of Creative Writing”, College English, 71(3). Special Topic: Creative Writing in the Twenty-First Century, 242-255.
- Dawson, P. (2005). Creative Writing and the New Humanities, London and New York: Routledge.
- Pope, R. (2005). Creativity, Theory, History, Practice, London and New York Routledge.
- Radavich, D. (1999). Creative Writing in the Academy, Profession 1999, 106-112.
- Ramet, A. (2004). Creative Writing, Oxford: How to Books.
- Sawyer, K. R. (2009). “Writing as a Collaborative Act”, στο: Scott Barry Kaufman, S. B., Kaufman J. C. (επιμ.), Psychology of Creative Writing. Cambridge, New York: Cambridge & Yale University Press, σσ. 166-179.
- Vernon, P. E. (1970). Creativity: Selected readings, Middlesex: Penguin.
- Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο, (2003). Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
- Καρακίτσιος, Α. (2012). «Δημιουργική Γραφή: μια άλλη προσέγγιση της λογοτεχνίας ή η επιστροφή της ρητορικής;», Κείμενα, 15, ανακτήθηκε στις 18-2-2017 από http://keimena.ece.uth.gr/main/t15/02-karakitsios.pdf.
- Κωτόπουλος, Τ. (2014). «Πράξη και διδασκαλία της Δημιουργικής Γραφής στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα», στο: Πρακτικά Ε’ Επιστημονικού Συνεδρίου «Συνέχειες, ασυνέχειες, ρήξεις, στον ελληνικό κόσμο (12-4-2014): οικονομία, κοινωνία, ιστορία λογοτεχνία», Θεσσαλονίκη, 2-5 Οκτωβρίου 2014, τόμ. Α, σσ. 801-822. Αθήνα: Ευρωπαϊκή Εταιρεία Νεοελληνικών Σπουδών.
- Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Οδηγός για τον εκπαιδευτικό (2011). Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
- Σουλιώτης, Μ. (2012). Δημιουργική Γραφή. Οδηγίες πλεύσεως, (βιβλίο εκπαιδευτικού), Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
* Βιογραφικό:
O Τάσος Μιχαηλίδης είναι διδάκτωρ Νεοελληνικής Φιλολογίας, μεταδιδακτορικός ερευνητής του τμήματος Φιλολογίας του ΕΚΠΑ και εκπαιδευτικός. Είναι, επίσης, λογοτέχνης και το 2012 εξέδωσε την πρώτη του ποιητική συλλογή με τον τίτλο Σπαράγματα προσώπων από τις εκδόσεις του περιοδικού Manifesto. Ποιήματα, διηγήματα και δοκίμιά του έχουν δημοσιευθεί σε λογοτεχνικά και φιλολογικά περιοδικά, ενώ έχει βραβευθεί και διακριθεί σε πανελλήνιους λογοτεχνικούς διαγωνισμούς (Παρνασσός, Κελαινώ, ΠΕΛ, Μεταπτυχιακό πρόγραμμα Δημιουργικής Γραφής, Ελικών κ.α.)
[1] Συντομογραφία: Πρόγραμμα Σπουδών Νεοελληνικής Λογοτεχνίας
[2] Συντομογραφία: Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών
[3] Αυτή η επισήμανση για τη στελέχωση των εργαστηρίων έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, γιατί την ίδια στιγμή, αναδεικνύει ένα ακόμα προβληματισμό. Το γεγονός δηλαδή ότι στον ελληνικό χώρο επιλέγουν να διδάξουν ΔΓ σε πανεπιστημιακό επίπεδο, κυρίως όσοι συνδυάζουν επιστημονική κατάρτιση και λογοτεχνική ιδιότητα, δεν σημαίνει απαραίτητα ότι είναι δεσμευτικό, αφού δεν υπάρχει τέτοια θεσμική προϋπόθεση, αλλά δείχνει απλώς ότι ερευνητές με λογοτεχνικά ενδιαφέροντα είναι πιο θετικά διακείμενοι ως προς την ένταξη της ΔΓ στην ακαδημαϊκή κοινότητα. Πάντως, για τα εργαστήρια διαφαίνεται η τάση να επιλέγονται και στην Ελλάδα αναγνωρίσιμοι δημιουργοί και όχι ερευνητές (βλ. μεταπτυχιακό πρόγραμμα Δυτ. Μακεδονίας).
[4] Ήδη έχει γίνει κάποια πρόοδος με τις οδηγίες διδασκαλίας της δημιουργικής έκφρασης για τα Καλλιτεχνικά σχολεία, που ορίζεται ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο. (Σουλιώτης, 2012)